探口语之艺
文昌市第三小学
为深化语文课堂教学实效，夯实学生口语表达与习作创作能力，第16周周二早上，我校语文组聚焦低年级口语交际核心素养与高年级习作情感表达要点，开展了表达课专场教研活动。
第一节
六年级上册习作指导课《有你，真好》。
执教者：黄妫萍副校长
情感启航：在文字中遇见“你”
本节写作指导课，由黄副校娓娓道来的引导启动，让学生从生活细微处出发，回忆那些曾给予自己温暖的人——父母、朋友、老师，甚至是一个陌生人的善意入情，打开习作思路。
一、审题
明确写作任务。（约3分钟）
二、完成任务
任务一：细学“罗列事例”的两个例子。（约10分钟）
任务二：用一句话，罗列“你真好”的事例。（约10分钟）
任务三：细学“详写一个事例”。（约10分钟）
任务四：详写一个“你真好”的故事。（约10分钟）
三、自我修改
用第二人称“你”了吗？
详写一个“真好”的事例了吗？
四、总结方法：（齐读）
1.用第二人称“你”。
2.罗列多个“真好”的事例。
3.详写一个“真好”的事例。
五、作业布置
“有你，真好”，生命中正是因为有了一个又一个这样的“你”，所有的困难、沮丧都会因“你”而消散。
如何把这份感激写得真挚动人？
黄老师巧妙设问，引导学生思考写作视角的选择。“本次习作要求用（ ）来写”
学生们在思辨中明确：唯有第二人称“你”，才能拉近心与心的距离，让情感直抵笔尖。
这一刻，写作不再是技巧的堆砌，而是心灵的对话。
为了让“你”的形象更立体，黄老师借助情境卡片激发回忆。
“我忘带语文书”“我考试考砸了”……这些熟悉的片段出现在电子屏上，像一把把钥匙，打开了学生尘封的情感记忆。
学生乐于分享，老师认真倾听，不时用红笔记录亮点，眼神中满是鼓励。真实的情境、真实的体验，让“真好”不再空洞，而有了血肉与温度。
动笔时刻：让爱流淌于笔端
学生们低头书写，神情专注，大屏幕上“详写一个‘你真好’的故事”静静提醒着写作任务。
板书之奇：让激励实时发生
结语
“有你真好”是藏在日常里的温暖，是失意时的陪伴，是成功时的喝彩。
希望同学们带着今天的感悟，用笔尖定格那些触动心灵的瞬间，让真挚的情感在文字里流淌，让每一篇习作都成为温暖的纪念。
授课教师反思
《有你，真好》教学反思（黄妫萍）
本次习作教学紧扣“以读代讲，读写结合”理念，通过范文拆解让学生直观掌握“第二人称+多事例罗列+单事例详写”结构。以例1、例2带学生品读第二人称用法和多事例罗列技巧，再用例3、例4聚焦细节描写，随后通过片段练笔及时巩固，实现读与写的衔接。
从学生的课堂练笔反馈，大部分同学能在指导后顺利落笔写好片段，学习效果显著。
但教学中也发现不足：部分学生罗列事例缺乏逻辑，详写时细节描写不够生动。后续需加强事例筛选指导，增加细节描写微训练，同时给予更多个性化反馈，让学生在读写实践中更好地抒发真情实感。
评课环节
韩颜璐老师：
本次《有你，真好》习作课教学目标贴合六年级学情，聚焦“第二人称+多事例罗列+单事例详写”核心，清晰可测。课堂环节紧扣目标，从审题到事例罗列，再到细节详写，层层递进。通过片段练笔、拆解互评修改，让学生直观掌握写作方法。借助具体事例引导学生运用动作、神态描写，强化“真好”的情感表达。整个过程注重实操，学生能逐步完成“选对象→列事例→写细节”的步骤，有效达成教学目标，是一节扎实高效的习作指导课。
林晶晶老师：
本节课教师的指导具体可操作，贴合学生写作需求。
一、明确习作要求
以选择题的形式让学生读懂习作要求，明确习作重点，形式新颖，重点突出。
二、结构与技巧点拨精准落地
明确聚焦“第二人称叙事+多事例罗列+单事例详写”核心结构，通过“任务驱动”拆解写作步骤（选对象→列事例→写细节），每个环节均有明确方法指引，如第一第二个事例重在引导学生第二人称的使用，明确“你”是同一个人及罗列多个“真好”的事例；第三第四个事例着重详写一个真好的事例，让学生寻找把事例写详细的密码：运用人物的动作描写，到第四个事例运用多种人物的描写方法，学生能按步骤推进写作。
三、针对性解决共性难题
针对学生“选材无方向”“构思逻辑”“表达无细节”的共性问题，设计表格化练习（罗列事例表、详写故事表），提供具体情境示例（忘带语文书、考试考砸等），降低选材与构思难度；范文中突出动作、神态等细节描写，为学生提供可模仿的表达范例。
符少灵老师：
黄妫萍副校长这节课精准把握六年级习作教学要求，以“方法指导+情感表达”为核心，教学设计层层递进，成功搭建了从“会写”到“写好”的桥梁。
教学亮点尤为突出：一是审题指导精准到位，通过选择题形式明确习作核心要求，如“写一个人”“用第二人称”“选温暖事例”等，帮助学生快速厘清写作边界，避免偏题。二是方法引领循序渐进，从范文拆解“多事例罗列+单事例详写”的结构，到提炼“动作、神态、语言”细节描写技巧，再到片段练笔实操，逐步降低写作难度，契合六年级学生的认知规律。三是学用结合紧密落地，学习任务单贯穿始终，“罗列事例”“详写片段”等任务直指教学重点，优秀片段分享环节则为学生提供了直观借鉴，强化了学习效果。四是情感激发自然真挚，范文选取贴近学生生活的亲情、友情场景，引导学生以“与‘你’对话”的视角写作，让情感表达有依托、不空洞。
符耀文老师：
黄副校长的这节习作指导课紧扣小学阶段习作教学核心目标，设计精巧、落地性强，展现出诸多突出亮点：
1.教学目标精准，紧扣习作核心要求
课程围绕“有你，真好”这一习作主题，提炼出第二人称运用“多事例罗列+单事例详写”的核心写作密码，目标清晰且贴合小学生的写作认知规律，让学生能快速抓住本次习作的关键技法。
2.教学方法具象化，降低学习难度
课堂中运用典型范例（例1、例2）展开教学，通过具体的文字案例展示“多事例罗列”的写法，还对范例进行标注、拆解，将抽象的写作方法转化为直观的文字示范，学生能清晰感知“如何用第二人称写事”“如何罗列事例”，突破了习作教学中“方法难落地”的痛点。
3.环节设计层层递进，逻辑性强
从习作主题的问题引导（想到谁、为何觉得真好等），到写作密码的提炼，再到范例赏析、拆解，教学环节由浅入深、环环相扣，符合学生“感知—理解—运用”的学习路径，逐步引导学生掌握写作技巧。
4.注重学生的情感与表达结合
本次习作核心是抒发“温暖”的情感，课堂不仅教写作技法，还通过“假想‘你’就在眼前，用文字对话”的提示，引导学生融入真情实感，避免习作陷入“只写事、无情感”的误区，契合小学习作“真情实感”的教学要求。
5.课堂互动形式丰富，调动学生参与
设计“自由读范例”“计时朗读”等互动环节，打破了习作指导课“教师讲、学生听”的单一模式，让学生在朗读、品读中体会写法，增强了课堂的参与性与趣味性。
6.细节把控到位，凸显教学专业性
对范例中的关键信息（如时间、场景、人物动作）进行标注，还特别提示“第二人称指向同一个人”，精准解决了学生写作中易出现的人称混乱、事例零散等问题，体现了教师对学生写作难点的精准把握。
陈君老师的评课：
黄妫萍副校长本次六年级上册习作八《有你，真好》的教学，是一节目标明确、设计精巧、贴合小学生习作认知规律的习作指导课。授课教师紧扣“第二人称叙事+多事例罗列+单事例详写”的核心习作方法，通过阶梯式任务设计，层层递进地引导学生掌握写作技巧，整体课堂高效且富有实效：
课堂亮点：
1.教学目标精准，紧扣习作核心要点
教师将教学目标聚焦于“第二人称运用”“多事例罗列”“单事例详写及细节描写”三大关键能力，完全贴合小学高段习作教学中“从篇章结构到细节表达”的训练要求。目标拆解为“审题—事例罗列—细节详写”的阶梯式任务，让学生清晰知晓习作训练的重点，避免了习作指导的模糊化。
2.任务设计阶梯化，符合学生认知规律
课堂以“审题→多事例罗列（例1、例2感知）→单事例详写（例3、例4拆解）→自主练笔”为流程，从“感知范文”到“方法提炼”再到“实践运用”，层层推进。尤其是通过两组范文示例让学生直观感受“第二人称+多事例”的写法，再用细节丰富的片段让学生理解“详写”的技巧，降低了学生的习作难度，体现了“扶放结合”的习作教学原则。
3.注重互动与反馈，强化方法落实
课堂中设计了“自由读—齐读”“教师读横线、学生读波浪线”等互动形式，让学生在朗读中感知第二人称的表达效果；练笔后通过“优秀片段分享—教师点评”的环节，及时反馈学生的写作情况，既巩固了所学方法，又能让学生在互评互学中提升表达能力。
黄妫萍副校长本次习作指导课整体达成了预设的教学目标，为学生搭建了清晰的习作支架，是一节扎实的习作课。
许小丽副校长和符丹汝大组长：
许校和大组长都充分肯定了本节课在习作指导上的导向作用：
习作指导课，教师的指导过程要在课堂上进行，特别是中年级，习作起步阶段，教师指导的痕迹更应该清晰可见。给例子学方法，给支架，先让学生从学会写片段开始。
教师的课堂语言包括课堂评价语言要及时，到位，如果做不到临场发挥的机智，那么就需要教师在课前多下功夫，多做设计，作自己了然于心的设计，才能让整个课堂节奏行云流水。
备课组长符丹慧老师小结：
习作指导课《有你，真好》，总的来说，这是一节：美丽，幽雅，有趣的课。上课伊始，黑板上的大拇指，始终贯穿着整个课堂，始终深深吸引着学生的目光，始终激发着学生的学习热情。
说说展示课
这节习作指导课，对于有些老师来说，带来了新的教学理念；对于有些老师来说，是唤醒了被遗忘的课堂理念。
一、读写结合，让学习真发生
课堂上，只有学生忙起来，学习才能真发生。课堂上，只有降低讲授率，才能提升“一分三率”。（需要老师在备课的时候精心设计课堂导学单，用好课堂小工具）
二、环节简单，让学生真明白
课堂上的环节，基本就两个：学方法，用方法。学练结合，学完就练，当场巩固。学得扎实，练得及时才有效。
一节课，只学一两个方法，一课两得，少即是多。
三、反复强调，强化记忆
重要方法不断重现，学习要的就是简单的重复。如本课难点：
用第二人称“你”写作文。本课就不断出现，课后，余音绕梁。
四、教师语言要精炼：指令+表扬
说说磨课
磨课发现：学生写话有点困难，需要更长的时间。
分析：一种方法，学生学会，看懂，比较容易。但是学生由“我懂了”到“我也会”，这一步难度很大，是跨越式的升级。“我也会”：我要构思，我要组织语言，我要下笔成文，都需要一定的时间。
调整：注重预习，提前下发学习单。要求学生只看只思不写。（注重预习，有指导性的预习，也是我校“三定五学”模式中提倡的重要一环。）
效果：同样的时间，学生下笔如行云流水一般。
本节习作指导课，指有方向，导有招数，招招落地，是“如何写好精彩片段”的示范课。
第二节
一年级上册口语交际课《用多大的声音说话》。
执教者：林金玉副主任
教学过程
(一)课前检查，情境导入
(二)引领自学，感知场景
(三)互助合学，模拟体验
(四)点拨展学，拓展迁移
(五)达标测学，巩固判断
(六)归纳疏学，梳理方法
课堂伊始，林老师以真实生活场景为切入点，帮助学生建立对“声音大小”的初步认知。她借助电子屏展示常见校园情境，如课堂发言、办公室交流等，让学生思考：什么时候该大声？什么时候要小声？学生们专注聆听，思维逐渐被激活。
互动体验，让表达落地生根
通过角色扮演，学生在真实语境中体会音量选择的重要性。
积极参与，展现成长的姿态
课堂气氛愈发活跃。发言学生动作干脆利落，充满自信；组内同学认真倾听同伴分享，展现出良好的学习习惯。
结语
教育，始于细节，成于习惯。一堂看似简单的口语交际课，背后是教师对儿童成长规律的深刻把握，是对文明行为的精心培育。当孩子们学会在不同场合恰当地表达自己，他们收获的不仅是语言能力，更是走向社会的第一份修养。
授课教师反思
《用多大的声音说话》课后反思（林金玉）
本次教学围绕“不同场合用合适音量”的核心目标，通过情境观察、角色扮演、游戏互动等多元活动展开，整体达成了预设教学效果，但在细节落实上仍有提升空间。
本节课教学设计亮点在于贴近学生生活设计活动：课前“声音观察员”任务让学生提前感知音量差异，课堂上借助课本插图、拓展场景（公交车、电影院）引导学生讨论，再通过“我来说你来做”游戏巩固判断，学生参与热情高，能快速区分“大声”“小声”的适用场景。《声音场景歌》和“家庭声音监督员”作业，既可强化了知识记忆，又能实现课堂与生活的衔接，帮助学生将文明礼仪内化于心。
授课过程中存在不足：部分学生在模拟办公室咨询、医院探病等场景时，虽能判断音量类型，却难以精准把握“适中”尺度，出现声音过轻听不清或稍大声打扰他人的情况。同时，对性格内向、表达不主动的学生关注不足，未能及时给予个性化指导，导致这部分学生参与度较低。
后续改进将聚焦两点：一是增加“音量梯度实操”，通过“悄悄话-正常交流-清晰表达”的分层训练，让学生具象感知音量边界；二是设计小组互助机制，鼓励内向学生先在小范围展示，再逐步走向全班分享，同时丰富生活化场景案例，让教学更具针对性，助力学生真正灵活运用合适音量进行交际。
陈玉君老师：
林金玉老师的“归纳梳学，梳理方法”板块设计精巧，紧扣低年级学生的认知特点，将知识总结与行为习惯培养融合，是课堂收尾的点睛之笔。教学亮点突出，以《声音场景歌》儿歌为载体，搭配视频与拍手念诵的形式，把“不同场合用不同音量”的核心知识点转化为朗朗上口的童谣。学习单总结环节设计了“涂色—剪贴—张贴”任务，将课堂知识与课后行为提醒结合，把“文明礼貌”要求转化为具象的视觉提示。这种设计让学生从“课堂认知”走向“生活践行”，使语文学习的育人价值得到落地。
潘春曼老师：
从“点拨展学”环节来看，林老师这节课的亮点精准贴合低年级学生特点，真正实现了“教师引在关键处，学生展在成长点”，核心亮点有三：
1.点拨“不越位”，抓核心而非给答案
教师的点拨聚焦“音量选择的底层逻辑”——不直接告诉学生“这个场景该大声”，而是通过“你为什么选这个音量？”“这样说话会影响别人吗？大家能听清吗？”等问题，引导学生自己说出“大声是为了让别人听清，小声是为了不打扰”。这种“追问式点拨”，既守住了“学生为主体”的底线，又让低龄学生在思考中自主提炼出核心规则，比直接灌输记忆更深刻。
2.展示“有层次”，覆盖不同能力学生
展学环节大概率是“先小组内小展，再全班内大展”：小组内让每个学生都有机会练习（如扮演转学生自我介绍、问老师问题），保证基础参与；全班展示时，可挑选不同表现的学生（如音量合适的、稍显拘谨的），教师再针对性点拨。这种“分层展示”既给了内向学生“安全试错”的空间，又让能力强的学生成为“小榜样”，兼顾了低年级学生的个体差异。
3.展学“重过程”，把评价变成再学习，展学不是“表演正确答案”，而是“暴露思考过程”。比如学生展示“问老师作业”时，哪怕音量稍大，教师也不直接否定，而是点拨“你问的是老师一个人，旁边还有其他同学写作业，试试稍微小一点声音，看看老师能不能听清？”。这种“以评代教”的展学设计，让展示过程变成了“二次学习”，学生在教师的点拨和同伴的观察中，能动态调整自己的音量，真正实现了“在展示中修正，在修正中掌握”。
李钰老师：
林金玉老师的“达标测学”环节紧扣口语交际核心目标，以情境化、互动性设计实现“学—测—评”闭环，既精准检测知识掌握度，又注重能力落地与素养培育，亮点突出且实用性强。
1.情境选取生活化：测学环节公交车上人们交流、电影院、演讲等真实场景，契合一年级学生形象思维为主的认知特点，让学生在熟悉场景中践行“按场合调音量”的核心知识，实现“学以致用”的检测目标。
2.目标对标三维度：从知识层面检测“场合与音量的匹配认知”，从能力层面考核“实际情境中音量调节技巧”，从情感层面渗透“尊重他人、顾及他人感受”的文明交际礼仪，完全呼应本课“知识掌握、能力提升、素养培育”的三维目标。
3.难度梯度合理化：测学任务从“单一情境判断”（如图书馆该小声说话）到“复杂情境辨析”（如办公室有无人工作时的音量选择）逐步递进，既保证基础目标达成，又为学有余力的学生提供拓展空间，兼顾全员参与性与个体差异性。
陈川玉老师：
林金玉老师的一堂《用多大的声音说话》中“互助合学”的设计有三大亮点：
一是场景化互动，以图书馆、教室、办公室等真实生活场景为载体，让同桌合作“演一演”，把抽象的“音量礼仪”转化为可操作的实践，既贴合学生日常，又能快速代入角色理解不同场合的音量分寸。
二是协作中深化认知，双人演练需彼此配合：一人扮演“说话者”调整音量，另一人作为“场景中的他人”反馈感受，在互动中自然体会“合适音量”的标准，比单向讲解更深刻。
三是低门槛高参与，任务无需复杂准备，仅需依据PPT画面分工表演，兼顾不同表达能力的学生，既避免了个人展示的压力，又能通过同伴互助发现问题（比如音量过大/过小），让“社交礼仪”在轻松的合作中内化，实现“学中玩、玩中练”的效果。
张晓敏观课点评：
林金玉副主任在引领自学环节以“任务驱动”引导自主观察，先让学生圈“静”字感知场景要求，再判断音量，契合低段学生认知特点；结合“手势+词卡”反馈，用直观动作强化“小声/大声”的场景对应，既落实知识，又锻炼自主思考能力，还自然渗透了规则意识，高效落实了学习目标。
学习单设计任务分层清晰，从“圈字判音量”的基础认知，到“演一演”的实践运用，再到“拓场景”的迁移表达，逐步深化；融入“涂图标、贴文角”的趣味操作，兼顾知识性与趣味性；家庭评价栏则打通课堂与生活，让习惯培养延伸到日常，实现了“学—练—用”的闭环。
陈雪儿组长小结：
本次《用多大的声音说话》展示课，以金玉老师的核心设计为基础，经年级组共同磨课完善而成。备课阶段，金玉老师搭建了"情境感知一模拟体验一拓展迁移"的教学框架，聚焦低段学生"场合适配音量"的认知与实践。磨课中，组员针对"办公室场景"提出细节优化建议：原设计仅呈现"单教师在场"，大家疑惑"此时音量是小声还是适中"，金玉老师据此拓展补充"多位教师在场"的子场景，让学生通过"找单个老师请教(小声)""和多位老师交流(适中)"的对比，精准体会情境差异。
展示课上，学生通过"声音观察员"导入，分层场景角色扮演等环节，清晰掌握了不同场合的音量逻辑，"家庭声音监督员"作业也实现了生活延伸。本课既落实了"情境中练表达，体验中养习惯"的要求，"核心设计+组内补位"的磨课模式，也为年级口语课提供了有效范式。
一堂口语课，教会学生把握语言的温度；一篇习作课，引导孩子抒发心底的真情。本次教研活动为语文教学搭建了交流互鉴的平台，让老师们在思维碰撞中凝聚了育人共识。
未来，语文组将继续深耕课堂，让语文教学在研讨中焕发出更蓬勃的生机，让学生在语言文字的滋养中快乐成长。
供稿：符丹慧
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